“La búsqueda del conocimiento es, como todas las demás grandes actividades, inevitablemente conservadora”

Michael Oakeshott

 

No es mi propósito emprender una reconstrucción prolija del andamiaje teórico de la concepción conservadora de la educación sino apenas rastrear las “afinidades electivas” entre un conjunto de autores y escritos. Que la educación sea fundamentalmente una práctica; que las prácticas resulten ininteligibles fuera de una tradición; que esta tradición se sostenga por el ejercicio de virtudes; que la mejor metáfora para describir esta práctica sea la de una conversación. Todos conceptos y relaciones que surgen de espigar estos escritos y que permiten develar una trama conceptual que subtiende estas reflexiones. Éstas revisten una genuina “dimensión coral”[1] que, sin paradoja, las convierte, a su vez, en una conversación. En este artículo me propongo mostrar que la propuesta de Alasdair MacIntyre de refundar una teoría ética de cuño aristotélico basada en el concepto de virtud puede servir como lente para una relectura enriquecida de las reflexiones de Oakeshott y Strauss sobre la educación liberal.

No me demoraré en una discusión de las definiciones de “educación liberal” que circulan en distintos autores. Las respuestas tienden a converger. Según la definición de Leo Strauss (1967), se trata de una educación en la cultura o hacia la cultura, entendida como una herencia de interpretaciones humanas, esto es, la colección histórica de interpretaciones que los hombres han hecho de sí mismos (Oakeshott, 2009). El modo de aprehender estas interpretaciones que plagan de sentido el mundo humano es ineludible: la transacción intergeneracional que llamamos educación.[2] La etimología no falla: “la agricultura del espíritu”, como  la denominara d’Holbach (Berlin, 2004:46) no es un proceso menos intensivo, ni en trabajos ni en días, que las faenas agrícolas. El adjetivo liberal es interpretado de manera similar por Oakeshott, Strauss y Allan Bloom[3]: en estos autores la libertad aparece como condición y como resultado del proceso educativo. Condición, porque, como recuerda Strauss (1967), el concepto clásico de liberalidad alude a la libertad respecto del negotium para abocarse a la reflexión: es libre quien no es esclavo de otro hombre ni de la administración permanente de su riqueza. Resultado, porque la educación liberal se propone apartar al hombre de la inmediatez, el parroquialismo y la tiranía de la opinión mediante la presentación de todas las alternativas que ofrece la tradición. En palabras de Oakeshott,

 

La recompensa es una emancipación del mero ‘hecho de vivir’, de las contingencias inmediatas de lugar y tiempo de nacimiento, de la tiranía del momento y del servilismo de una mera condición actual; es el reconocimiento de una identidad humana y de un carácter capaz, en cierta medida, de la aventura moral e intelectual que constituye una vida específicamente humana(Oakeshott, 2009: 131).

 

I. Prácticas

No es difícil conjeturar que la idea de la educación como práctica, como una actividad humana concreta desarrollada por individuos concretos[4], se halla enraizada en el privilegio gnoseológico que el pensamiento conservador otorga a la experiencia:

 

No existe tal cosa como el ‘aprendizaje social’ o la ‘comprensión colectiva’ Sólo podemos encontrar las artes y las prácticas que compartimos en las interpretaciones de individuos expertos que las aprendieron y que aún están con vida (Oakeshott, 2009: 45).

 

El aprendizaje, la enseñanza, la búsqueda de conocimiento, la propia universidad son, ante todo, prácticas, concepto que, no obstante, permanece subteorizado en los ensayos de Oakeshott. Ocupa, en cambio, un lugar central en la propuesta de Alasdair MacIntyre de refundar una teoría ética en cuyo centro se instala el concepto aristotélico de virtud. Precisamente, el concepto de práctica constituye uno de los momentos teóricos en los que el autor despliega su concepción de las virtudes. En este esquema, el concepto de práctica designa cualquier “forma coherente y compleja de actividad humana cooperativa socialmente establecida, a través de la cual se alcanzan bienes internos a dicha forma de actividad” (MacIntyre, 1984: 187). Una práctica implica la existencia de un bien interno inherente a la misma. Un bien interno es aquel (i) cuya obtención sólo es posible a través del ejercicio de la práctica en cuestión (a diferencia de los bienes externos, para cuya obtención existen medios alternativos) y (ii) cuya identificación sólo puede alcanzarse mediante la experiencia de la práctica. A diferencia de los bienes externos, cuyos beneficiarios son individuos, los bienes internos benefician a toda la comunidad que participa de la práctica. La práctica del ajedrez puede ejercerse por la fama, el dinero o los galardones que a ella sobrevienen; pero estos bienes exteriores pueden alcanzarse por otros medios: no existe conexión necesaria, i.e., no hay una relación interna entre los bienes exteriores y una práctica determinada. Sólo la práctica del ajedrez permite identificar y alcanzar la excelencia en el ajedrez. Sólo el ejercicio del arte del retrato permite identificar los bienes que el arte del retrato persigue. Por lo demás, una práctica no reduce a un mero conjunto de habilidades técnicas (MacIntyre, 1984: 193): posee un conjunto de reglas, una historia y una autoridad que sus practicantes deben respetar para llegar a ejercerla con excelencia.

En este sentido, la universidad no es otra cosa que una práctica. “La universidad” -declara Oakeshott (2009: 135)- “no es una máquina que sirve para lograr un propósito determinado o para producir un resultado en particular; es una forma de actividad humana (…) La universidad consiste en un grupo de personas dedicadas a un tipo de actividad: en la edad media se la llamaba Studium (…).”

La distinción entre bienes internos y bienes externos resulta crucial para entender la repulsa de Oakeshott hacia la sustitución de la educación por la “socialización”:

 

Debemos reconocerla como una frustración del compromiso educativo y como una destrucción de la “Escuela” porque atribuye a la enseñanza y al aprendizaje un “objetivo” o “propósito” extrínseco; esto es, la integración del recién llegado en una “sociedad” actual reconocida como el conjunto de habilidades, actividades, emprendimientos, interpretaciones, sentimientos y creencias necesarias para que ésta siga funcionando; en resumen, educar a cuantos más hombres ‘corrientes’ posibles, en el sentido en que se llama ‘corriente’ a una moneda (Oakeshott, 2009: 113).

 

Se trata de un rechazo de la sustitución de las consideraciones específicamente educativas por las sociales, de la subordinación de los bienes internos a la práctica educativa -la iniciación en una herencia de interpretaciones humanas- a imperativos instrumentales de utilidad social, la mera adquisición de habilidades técnicas necesarias para la sociedad industrial moderna, de “imponer al compromiso educativo las consideraciones que comprenden este propósito extrínseco” (Oakeshott, 2009: 120). El resultado es la frustración del compromiso de la educación liberal: la socialización no ofrece una “liberación de lo inmediato” sino que, precisamente, se encarga reproducirlo y refinarlo para que los individuos lleguen a desempeñar adecuadamente su “función social”.

 

II. Tradición

La (antiaristotélica) ausencia de una función o propósito predeterminados no impide que las universidades no sepan cómo “ocuparse de ser una universidad”, a partir del conocimiento de una tradición que cambia lentamente (Oakeshott, 2009: 136). En efecto, el concepto de tradición constituye el segundo momento teórico en el despliegue que efectúa MacIntyre de su concepción de las virtudes, y no es casual que la universidad sea uno de los ejemplos mentados para ilustrarlo:

 

(…) Todo razonamiento tiene lugar en el contexto de algún modo tradicional de pensamiento, trascendiendo a través de la crítica y la inventiva las limitaciones de lo que hasta entonces había sido razonado dentro de esa tradición: esto es tan verdadero para la física moderna como para la lógica medieval. (…) Entonces, cuando una institución, como por ejemplo una universidad, una granja, o un hospital, es la depositaria de una tradición de práctica o prácticas, su vida diaria encarnará (en parte, pero ciertamente una parte importante) un argumento continuo sobre qué es, y qué debe ser, una universidad, o qué es la buena labranza o medicina (…) Las tradiciones, cuando están vivas, encarnan continuidades de conflicto (…) Una tradición viva es, entonces, un argumento a lo largo del tiempo y arraigado en lo social, y es un argumento que trata específicamente (al menos en parte) acerca de los bienes que constituyen esa misma tradición (MacIntyre, 1984: 222).[5]

 

La tipificación de la empresa educativa como una práctica tradicional que resulta de estas citas y la mutua remisión entre prácticas y tradiciones parecerían abonar el aserto que sirve de epígrafe a este artículo. ¿Está la educación condenada a ser una práctica inevitablemente conservadora? La inclusión del conflicto, la crítica y la inventiva como componentes definitorios del concepto de tradición parece precisar el significado de esta afirmación. El propio Oakeshott se encarga de refutar esta visión simplista, identificando el discernimiento como uno de los elementos constitutivos del conocimiento: “¿Cómo se pone de manifiesto la gramática latina en una página de Cicerón (…) y cómo se puede generar una página de genuina prosa en latín a partir de ella?” (2009: 88).

Sin embargo, en la propuesta de Oakeshott, la libertad que el educando tiene para operar con esa tradición parece limitarse a su puesta en práctica, a la posibilidad de ejecutar variaciones con los temas heredados de un pasado común. Si se concibe la educación como una iniciación en el ejercicio de las facultades racionales, al hombre como homo discens -según la propia caracterización de Oakeshott- no es difícil desembocar en el remanido tópico que opone racionalismo y tradición como términos antitéticos e irreconciliables.

Al examen de este locus se aboca Karl Popper (1979 [1948]) en un conocido ensayo, en el cual arremete (i) contra la concepción conservadora de cuño burkeano -según el autor, recientemente remozada por Oakeshott- que concibe la tradición como algo dado y esencialmente irracional y (ii) la concepción racionalista estándar que acepta acríticamente el argumento conservador y concibe el racionalismo como una empresa que debe desligarse de cualquier tradición. Estos últimos ignorarían el hecho trivial de que “no podemos empezar desde cero, que debemos aprovechar lo que se ha hecho antes de nosotros (…) si comenzáramos todo de nuevo, entonces, al morir, estaríamos en la misma etapa que Adán y Eva cuando murieron” (Popper, 1979: 152). Existen, según Popper, dos actitudes posibles hacia la tradición: (a) su aceptación sin crítica o (b) adoptar una actitud crítica que puede resultar en “la aceptación, el rechazo o -quizás- el compromiso”. El propio racionalismo debe reconocerse, no como el polo opuesto a toda tradición, sino como heredero de un tipo peculiar de tradición -la tradición racionalista- cuya especificidad consiste en la discusión crítica de sí misma. En esta tradición, toda transmisión, toda enseñanza va acompañada de una invitación implícita y audaz a su crítica más severa, todo maestro formula a su discípulo el desafío de ofrecer una explicación mejor. Por este motivo Popper califica la tradición racionalista como una tradición de segundo orden que -a diferencia de todas las tradiciones de primer orden- se define por la discusión crítica de sí misma. Una recepción crítica de la tradición racionalista implica, ante todo, no aceptarla como algo dado y reconocer, en cambio, que su nota más distintiva sea acaso la de ser el producto de una contingencia histórica. La tradición racionalista sólo fue creada una vez, con la vieja historia -“demasiado buena para ser verdadera”- de los presocráticos: que Anaximandro haya criticado la cosmología de Tales y, más aún, que Tales haya sido capaz de tolerar la crítica constituyó para Popper una innovación radical: el paso de una doctrina única a una pluralidad de doctrinas; “la aceptación de que la discusión y la crítica son los únicos medios de que disponemos para acercarnos a la verdad” (Popper 1979 [1958]: 177). La contingencia de esa inauguración fundamental en la historia del pensamiento es una buena medida de su fragilidad.

 

III. Virtudes

En la propuesta de MacIntyre, el concepto de virtud se desarrolla a partir de la exposición de sus tres componentes. Al de práctica y al de tradición se suma el de la unidad narrativa de la vida humana. La modernidad opone dos tipos de obstáculos para concebir la vida humana como una totalidad. La vida social compartimenta la existencia en etapas y en roles sociales de acuerdo con imperativos de productividad. La filosofía analítica y la teoría sociológica centrada en el concepto de acción social -aislada de todo contexto que vaya más allá de las circunstancias inmediatas- impiden concebir a los sujetos desde una perspectiva narrativa. Sólo desde una perspectiva narrativa resulta inteligible la idea del sujeto como portador de fines y de virtudes, porque -parafraseando al coro de Sófocles- no se puede llamar virtuoso  a un hombre virtuoso hasta su muerte.

La antropología que esta ética de las virtudes supone es clara: “el hombre es, en sus prácticas, así como en sus ficciones, un animal contador de historias” (MacIntyre, 1984: 216). Historias que todo el que quiera convertirse en un hombre debe aprender. Como señala Oakeshott (2009: 69), “todo ser humano nace siendo heredero de un legado al que sólo puede acceder mediante un proceso de aprendizaje”. Por ello, para poder arreglárselas en un mundo poblado de significados e interpretaciones no queda otra opción que esa transacción intergeneracional que denominamos educación. Los animales no se educan, porque, como indicó Rousseau y más tarde recordó Borges, no tienen historia.

Pero la unidad narrativa no se agota en la existencia individual. Antes bien, lo que caracteriza la vida humana es su imbricamiento en un conjunto de narrativa; la unidad narrativa de la vida humana formar parte de una narrativa más vasta. Es en este sentido que las virtudes no pueden ejercerse qua individuos, porque son la narrativa de la comunidad y su historia las que constituyen el horizonte de referencia para juzgar las virtudes. Si las virtudes sólo se vuelven inteligibles sobre el plexo de sentidos emanados de una comunidad y su historia y si la educación no es otra cosa que una transacción intergeneracional por la que se trasmiten ciertos legados y logros humanos, es evidente que las virtudes educativas sólo serán inteligibles sobre el fondo de la práctica de la transacción educativa, la del studium y la de los que según Oakeshott constituyen sus componentes fundamentales, el aprendizaje y la enseñanza.

En esta transacción hay virtudes propias del educador y del educando. La tarea -y la virtud- del maestro consiste, según Oakeshott en “liberar a sus alumnos de la servidumbre a los sentimientos, las emociones, las imágenes, las ideas, las creencias e incluso las habilidades que son preponderantes (…) no mediante la invención de alternativas que sean más deseables para él, sino poniendo a su alcance algo más cercano a la totalidad de su herencia” (Oakeshott, 2009: 74).

Un maestro es, para Oakeshott, un agente de civilización, la correa de transmisión de una herencia de logros humanos que debe presentarse en su versión más completa posible. Para que el hombre sea un genuino buscador de fines -como caracterizara Isaiah Berlin a la antropología de Mill- para que pueda realizar todas sus potencialidades, es indispensable que pueda tener a disposición un rango de opciones que ofrezca alternativas a las tendencias modales, a la tiranía de la opinión pública. De quien sólo dispone del rango que la experiencia inmediata impone, no se pude decir con propiedad que elige, sino que es elegido. En palabras de Mill (2005: 130): “El que deje al mundo, o cuando menos a su mundo, elegir por él su plan de vida no necesita ninguna otra facultad más que la de la imitación propia de los monos.”

Por su parte, las virtudes del alumno aparecen enunciadas de manera retórica:

Pero aprender a pensar (….) es aprender a reconocer y disfrutar las virtudes intelectuales. ¿Cómo hace un alumno para adquirir unas curiosidad desinteresada, paciencia, honestidad intelectual, exactitud, industria, concentración y duda? ¿Cómo se adquiere sensibilidad para notar pequeñas diferencias y la capacidad de reconocer la elegancia intelectual? ¿Cómo llega a heredar la inclinación a ceder ante una refutación? ¿Cómo es que no aprender solamente a amar la verdad y la justicia, sino que aprende a hacerlo sin caer en fanatismos? (Oakeshott, 2009: 89).

Curiosidad, elegancia, exactitud, industria, duda, estar dispuesto a ser refutado: esta nueva enunciación de virtudes dianoéticas -a la que, por cierto, suscribiría Popper- ilustra los bienes internos de toda empresa intelectual, su carácter arduo y moroso, refractario a satisfacciones inmediatas; expresa, en suma, la visión del hombre educado como un proceso lento y sutil de artesanía de sí mismo.

La conciencia de la pérdida de esta concepción del hombre y su carácter trágico son capturados con maestría por un fragmento del dramaturgo Richard Foreman citado en un reciente y polémico artículo (Carr, 2008):

 

Provengo de una tradición de la cultura occidental en la cual el ideal (mi ideal) era la estructura de una personalidad densa, altamente educada y articulada, como una catedral; un hombre o una mujer que llevaba dentro de sí una versión única y personal de toda la herencia de occidente. [Pero ahora] veo en nosotros (incluido yo mismo) el reemplazo de la compleja densidad interior por un nuevo tipo de personalidad, evolucionando bajo la presión de la sobrecarga informativa y la tecnología de lo “instantáneo”.

 

IV. Conversación

Inútil comenzar siguiendo el aviso del anagrama según el cual todo buen conservador es también un buen conversador. Strauss y Oakeshott coinciden en que la metáfora más adecuada para la educación liberal es la de la relación conversacional. Según la fórmula canónica de Strauss (1959), ésta consiste “en escuchar la conversación entre las grandes mentes”. Oakeshott, además, nos hace partícipes de la conversación:

 

(…) tal vez podemos reconocer el aprendizaje liberal, sobre todas las cosas, como una educación en la imaginación, una iniciación en el arte de esta conversación en la que aprendemos a reconocer las voces; a distinguir los diferentes modos de enunciados que tienen, a adquirir los hábitos intelectuales y morales apropiados para esta relación conversacional y, de este modo, a hacer nuestro début dans la vie humaine (Oakeshott, 2009: 62).

La decadencia actual del arte de la conversación no ha sido aún lo suficientemente denunciada. Me atrevo a conjeturar que no sólo se debe al empobrecimiento manifiesto del sistema educativo sino a los imperativos de inmediatez que han llegado a permear con éxito todas las actividades humanas. No se trata de oponer una ética estoica del sacrificio frente a un hedonismo de la inmediatez: no me quedan dudas de que los placeres que puede ministrar el arte de la conversación son más complejos y superiores que los que campean en la cultura massmediática, como tampoco me caben dudas, con Mill (1998), de que es mejor ser Sócrates insatisfecho que un cerdo satisfecho.

 

*     *     *     *

 

Mi propia y breve experiencia educativa ha sido un diálogo constante con las instituciones por las que he transitado y mis mejores recuerdos son recuerdos de conversaciones con maestros que, independientemente de su probidad científica, fueron genuinos modelos de virtudes: elegancia, austeridad, constancia, generosidad.   Conversación e introspección, es decir, las dos grandes opciones que la vida de relación ofrece para iniciarse en el conocimiento de los asuntos humanos merecen una vindicación mejor de la que he esbozado. No es un ejercicio inoportuno de nostalgia o pasatismo la clarificación de los principales aspectos conceptuales de prácticas moribundas. Un ejercicio de inspiración conservadora puede ser oportunamente contestatario y liberador. Contestatario, porque, como señalara Strauss (1959), “nos obliga a considerar los puntos de vista aceptados como meras opiniones, o considerar las opiniones estándar como opiniones extremas tan improbables como las más extrañas o menos populares”. Liberador, porque el reconocimiento de la contingencia -de que nuestro lenguaje, nuestra consciencia y nuestra comunidad son, en última instancia, el producto del tiempo y del azar- es, como señaló Richard Rorty (1991), una afirmación de la libertad.

PEB

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REFERENCIAS

 

Berlin, Isaiah, (1988). “John Stuart Mill y los fines de la vida”. En: Cuatro ensayos sobre la libertad. Madrid: Alianza

 

____________ (2004). La traición de la libertad. Seis enemigos de la libertad humana. México: Fondo de Cultura Económica.

 

Carr, Nicholas (2008). “Is Google Making us Stupid?”. The Atlantic. July/August 2008.

http://www.theatlantic.com/magazine/archive/2008/07/is-google-making-us-stupid/6868/

 

MacIntyre, Alasdair (1984). After Virtue. A Study in Moral Theory. Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press.

 

Mill, J. S  (1998). Utilitarianism. En: On Liberty and Other Essays. New York: Oxford University Press.

 

____________ (2005). Sobre la libertad, Madrid: Alianza.

 

Oakeshott, Michael (2009). La voz del aprendizaje liberal. Madrid: Katz.

 

Popper, Karl (1979 [1948]).  “Hacia una teoría racional de la tradición” En Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento científico. Buenos Aires: Paidós.

 

_________ (1979 [1958]). “Retorno a los presocráticos”. En: Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento científico. Buenos Aires: Paidós.

 

Rorty, Richard (1991 [1989]). Contingencia, ironía y solidaridad. Barcelona: Paidós.

 

Strauss, Leo (1959). “What is Liberal Education?”

 

___________ (1967). “Liberal Education and Mass Democracy”. En:  R. Goldwin (ed.) Higher Education and Modern Democracy: The Crisis of the Few and Many. Chicago: Rand McNally & Co.

 

[1] Como dijera Tulio Halperín Donghi de otras voces, en otro contexto.

[2] Los animales -como oportunamente recordaran Borges y Rousseau- no tienen historia.

[3] Por educación liberal entiendo una educación para la libertad, en particular, la libertad de la mente, que consiste primeramente en la conciencia de las principales alternativas humanas. Sin este ejercicio, la mente del hombre es casi necesariamente prisionera del horizonte de su tiempo y lugar particulares, y en una democracia esto quiere decir, de las premisas o prejuicios más fundamentales de la opinión pública (Bloom, 1991: 165)

[4] “Una vida humana está compuesta de prácticas humanas, y cada práctica es una revelación de lo que un hombre cree sobre sí mismo y sobre el mundo (…)” (Oakeshott, 2009: 94)

[5] La traducción de este pasaje y los que siguen es mía, PB.